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Factores cognitivos y afectivos en la enseñanza del español como LE/L2

ISBN: 9788413918556

41,58 39,50 IVA incluido

Hay existencias (puede reservarse)

Peso 524 g
Fecha de Edición 07/02/2022
Plazo de entrega

24 h

Número de Edición

1

Idioma

Español

Formato

Libro + e-Book

Páginas

400

Lugar de edición

NAVARRA

Encuadernación

Rústica

Colección

MONOGRAFÍAS CIVITAS

Editorial

CIVITAS THOMSON REUTERS, EDITORIAL

EAN

978-84-1391-855-6

Este libro editado ofrece una visión global y holística de lo que implica aprender un idioma. Se ofrecen revisiones teóricas sobre los fenómenos relacionados con la cognición y el lenguaje a nivel fisiológico, pero no solo, sino que también se analiza el papel de las emociones durante el aprendizaje y en el resultado del mismo.

Extracto:
Este libro editado ofrece una visión global y holística de lo que implica aprender un idioma. Se ofrecen revisiones teóricas sobre los fenómenos relacionados con la cognición y el lenguaje a nivel fisiológico, pero no solo, sino que también se analiza el papel de las emociones durante el aprendizaje y en el resultado del mismo. Además, se revisan y se ofrecen estudios empíricos que apoyan estas teorías y enfoques. Todo ello aderezado de consejos didácticos para poder ofrecer a los docentes que lean este trabajo ideas fundamentadas científicamente y que sean implementables en sus clases para la mejora de la enseñanza de idiomas.María del Carmen Méndez Santos

Universitat d’Alacant

Jon Andoni Duñabeitia

Centro de Investigación Nebrija en Cognición (CINC),
Universidad Antonio de Nebrija
The Arctic University of Norway

El lenguaje es nuestro principal vehículo de comunicación. Discutimos, reímos, amamos y nos emocionamos con el uso de las palabras. Curiosamente, se postula y se ha constatado que esta experiencia cambia significativamente en función de si la desarrollamos en una lengua nativa o en una lengua extranjera aprendida a lo largo de la vida. De hecho, las últimas décadas de investigación en neurociencia cognitiva del lenguaje han demostrado que la comunicación en contextos de lenguas no nativas requiere más esfuerzo, concentración y recursos cognitivos que cuando usamos nuestra lengua materna (Gullifer, Kroll y Dussias 2013).

Así, las palabras emocionales en lengua extranjera no alcanzan el mismo estatus de procesamiento y activación que en las lenguas nativas (Harris, Ayçiçegiy Gleason 2003). En otras palabras, se pueden entender si se ha logrado un buen dominio del idioma, pero no se sienten igual que en el idioma nativo. De hecho, se ha atestiguado en diferentes estudios que el grado de activación o arousal no es el mismo, por lo que es posible sostener que el lenguaje media la cognición y que la emoción y la cognición están ligadas. Esto es una realidad crucial que defendemos desde estas páginas, pues cualquier enfoque que lo niegue adolecerá de una carencia (Damasio 1994). Es más, teniendo en cuenta que el género (Dewaele y Pavlenko 2002, Soares et al. 2012) y la cultura (Harris, Gleason y Aycicegi, 2006) también afectan al procesamiento de la realidad cabe afirmar que una perspectiva de análisis más holística que incluya aspectos socioculturales tendrá mayor potencial explicador.

Este extraño efecto ya lo percibió Sigmund Freud en su día en sus pacientes bilingües y constituyó el núcleo de la actividad investigadora del Dr. Albert Costa en sus últimos años de vida. Albert Costa, a quien está dedicado este volumen, fue director del grupo de investigación Speech Perception and Bilingualism (Producción de Habla y Bilingüismo) del Centro de Cerebro y Cognición de la Universitat Pompeu Fabra, y fue uno de los más reconocidos investigadores españoles en el campo de la Psicología Experimental y la Ciencia Cognitiva. Tras su fallecimiento inesperado el 10 de diciembre de 2018, numerosos grupos de científicos de impacto internacional tomaron el testigo de su línea de investigación que hoy día es crucial para entender la relación entre los factores afectivos y emocionales y la adquisición de lenguas extranjeras en contextos de aprendizaje tanto formal como informal.

Estos procesos de aprendizaje de lenguas, ya sean en un contexto formal o natural, se acompañan del desarrollo de una nueva identidad lingüística en una lengua extranjera (Norton 2013), hecho que es un proceso notablemente complejo, pero necesario, ya que una correcta aculturación lingüística nos permitirá conectarnos con nosotros mismos y conectarnos con la comunidad de habla a la que pertenece esa lengua. Además, el aprendizaje de un nuevo idioma obliga al sujeto a negociar permanentemente su posición frente a los nuevos referentes culturales, reconstruyendo discursivamente sus propios marcos socioculturales (Kramsch, 2009). De esta manera, la aculturación lingüística viene de la mano de un nivel importante de aculturación emocional, definida como el cambio en los patrones de emociones cuando los hablantes de una nueva lengua entran en contacto directo con esa nueva cultura (De Leersnyder, 2017). Esta continua interacción con la cultura y lengua meta es una de las grandes ventajas que según, Collentine y Freed (2004), presenta la posibilidad de tener la oportunidad de un aprendizaje en un contexto natural. De hecho, las ganancias de realizar los estudios en inmersión y programas en el extranjero se discuten profunda y frecuentemente en el campo de la adquisición y aprendizaje de segundas lenguas o extranjeras (Freed 1995; Dufon y Churchill 2006; Pérez Vidal 2014; Sanz y Morales-Front 2018; Howard 2019; Isabelli y Isabelli 2020, entre otros).

En particular, muchos hablantes de una lengua extranjera comparten dicha intuición de que, incluso alcanzando un alto nivel de competencia, esa lengua se entiende, pero no se siente como la lengua materna (Pavlenko, 2012). Esta reducción emocional por el uso de una lengua extranjera se concibe típicamente como un efecto de desapego y entre las diversas razones sugeridas para explicar esta reducción en la respuesta emocional, la teoría más apoyada sostiene que el origen se encuentra en el modo de adquisición de la segunda lengua. Los contextos académicos asociados generalmente al aprendizaje de una lengua no nativa se caracterizan por su neutralidad y falta de experiencias emocionales ricas, es decir, no se experimentan con tanta frecuencia o normalidad los sentimientos como cuando se sienten en un contexto natural. Los estudios que se han realizo al respecto son, principalmente, aquellos sobre los sentimientos que se experimentan durante el aprendizaje como consecuencia del proceso en sí mismo, es decir, lo que sentimos como aprendientes. Estamos pues ante dos facetas de los sentimientos: la lengua extranjera se siente menos cuando nos referimos a ella como competencia, pero durante el proceso de aprenderla sentimos muchas cosas. La ansiedad ha sido, con mucho, el sentimiento más analizado por su faceta limitadora del aprendizaje (MacIntyre y Gardner 1989, 1991, 1994; MacIntyre 1995, 1999, 2002; Gkonou, Daubney y Dewaele 2017), aunque también se ha analizado como un nivel moderado de estrés puede activar positivamente al alumnado (Ilkowska y Engle 2010). La desmotivación es un fenómeno que también recientemente ha llamado la atención de los investigadores (Chambers 1993, Dörnyei 2001, Kikuchi 2015, Méndez Santos 2019, 2020). No obstante, es cierto que en años recientes la Psicología positiva está tomando cierta relevancia en el campo del SLA y se han publicado libros como el de MacIntyre, Gregersen y Mercer (2016) centrados en sentimientos positivos.

Todo el panorama anteriormente expuesto sobre cómo aprendemos, cómo procesamos en una LE y cómo el contexto condiciona el aprendizaje, hace especialmente relevante la necesidad de comprender todos los aspectos cognitivos, afectivos, motivacionales, culturales y sociales que subyacen durante el proceso para poder mejorar la enseñanza con acciones fundamentadas en la evidencia científica.

De hecho, el siglo XX ha sido protagonista de la eclosión del aprendizaje de las LE, ya fuera con objetivos militares, económicos, comerciales, culturales o sociales. Este interés a nivel mundial ha cristalizado en su incorporación en los sistemas educativos desde etapas realmente tempranas. Así, el idioma más enseñado a nivel internacional es el inglés por ser considerada la lingua franca, pero seguido de cerca del francés, el chino y el español que comparten los primeros puestos (Instituto Cervantes 2019, 5).

Esta apuesta por la enseñanza formal promovida desde la primaria o incluso antes se ve reflejada en las políticas de multilingüismo a nivel global como la que promueve la UE con la búsqueda de una ciudadanía que domine una lengua materna más dos extranjeras; la de Costa de Marfil (Bangoura, 2019) con su sistema educativo donde se incluyen varios idiomas extranjeros, además de los locales; o la de Japón (MEXT) que busca formar personas más interculturales y capaces de ser competitivas internacionalmente.

El español, como decíamos, ocupa un puesto destacado entre esos idiomas que se ofrecen para aprender en los sistemas reglados y, de hecho, no son pocos los países que reportan un incremento del interés por el caste-llano como Islandia (Concheiro 2017, 21), Turquía (Navarro Carrascosa 2017, 1), China (Rada 2019), entre otros muchos.

Estos intereses estratégicos y económicos de las políticas multilingües conviven con otros de corte cultural y social, por ejemplo, de cara a la integración de las lenguas de la migración con el fin de mantener las raíces de la población y también para garantizar su inclusión.

No obstante, hay fallos en los sistemas educativos. Desde un punto de vista estructural hay estudios como los de Kaplan, Baldauf y Kamwangamalu (2011) y Baldauf, Kaplan, Kamwangamalu y Bryant (2011) que desentrañan factores que los llevan a malograrse como pueden ser la falta de horas de exposición a la lengua meta, la inadecuación de los materiales o la carencia de recursos, las discordancias entre la metodología empleada y los resultados deseados, la falta de formación del profesorado, etc. Esa falta de formación de los docentes conlleva la perpetuación de formas de enseñanza caducas, erróneas y que no tienen en cuenta los resultados de las investigaciones científicas sobre cómo aprende el cerebro una lengua.

Por estas razones, por la gran expansión y grado de implementación de la enseñanza de lenguas extranjeras es necesario ofrecer lecturas que ofrezcan una panorámica completa de lo que implica el aprendizaje de una LE, ya que desconocer la importancia de los factores cognitivos y afectivos, motivacionales y sociales, así como los culturales, abocan al fracaso a incontables estrategias, planes de promoción, currículos o programas de cursos.

Siguiendo el camino iniciado por Albert Costa, este volumen se fundamenta en los avances sobre el estudio científico de los procesos cognitivos relacionados con la aculturación lingüística y emocional asociados a la adquisición de lenguas extranjeras. Para ello y siguiendo en gran medida su agenda de investigación, este volumen se centra en cuatro ejes interconectados que aluden muy bien a la complejidad de la pregunta de investigación desde una perspectiva interdisciplinar: los procesos lingüísticos subyacentes, los procesos de enseñanza-aprendizaje implicados, los mecanismos psicolingüísticos asociados al procesamiento de emociones y los procesos neurocognitivos del cerebro bilingüe.

COGNICIÓN Y EMOCIÓN

El debate especulativo sobre cómo se adquiere una primera lengua no es nuevo. El generativismo postulaba la existencia de un área específica en el cerebro dedicada al lenguaje (Language Adquisition Device, LAD) que se activaba al contacto con el idioma del entorno del niño. Apoyaban su razonamiento entre otros aspectos en el denominado período crítico, esto es, que, si una persona no estaba expuesta a un idioma antes de una determinada edad, no podría desarrollar el lenguaje apropiadamente y en la pobreza de estímulos, es decir, con la mala calidad de la exposición que se da es imposible desarrollar una competencia lingüística completa. Estos razonamientos chomskianos que para la época fueron revolucionarios han sido en gran parte abandonados por una perspectiva fisiológica. Desde el punto de vista de la ciencia cognitiva el cerebro funciona como un todo armónico que nunca descansa y en el que todo proceso está integrado. Cierto es que durante la niñez la neuroplasticidad está en un estadio más óptimo para desarrollar un aprendizaje (Pierce et al. 2015), pero eso no quiere decir que después de sobrepasar varios períodos sensibles –no uno y crítico–, no se pueda aprender más.

Las áreas cerebrales más relacionadas con el lenguaje han sido ampliamente analizadas desde los primeros descubrimientos sobre el área de Broca y Wernicke ya en el siglo XIX. No obstante, además de explicar cómo los idiomas se representan en el cerebro, es interesante saber cómo las lenguas son manejadas por el sistema cognitivo y qué repercusiones tiene dominar dos idiomas. Este tipo de investigación es posible ahora gracias a diversas pruebas como las resonancias magnéticas funcionales. Gracias a ellas es posible comparar la estructura neural de monolingües y bilingües y, desde ese punto de vista, proponer la ventaja de estos últimos (Bialystok et al. 2012). Se especula que las personas que dominan más de un idioma tienen mejor control sobre las funciones ejecutivas y que ejercitan más el núcleo caudado de control de las lenguas y que eso puede tener efectos protectores a nivel neurocognitivo.

A nivel fisiológico conocer dos idiomas, además, produce un aumento de sustancia gris (Pliatsikas et al. 2014), sustancia blanca (Cummine y Boliek 2013) o el aumento de la reserva cognitiva (Bialystok et al. 2016). Todos estos cambios cognitivos que repercuten positivamente son argumentos para defender el aprendizaje bilingüe conservando las lenguas familiares en contextos de migración, promover el conocimiento de las lenguas minoritarias de áreas geográficas con más de una lengua o, en general, para promover un mayor conocimiento intercultural. Todo ello sin recurrir a razones económicas o de empleabilidad que suelen ser las premisas principales de las políticas lingüísticas.

De hecho, muchas de estas políticas obvian estos conocimientos científicos, dado que no planean adecuadamente el aprendizaje y no invierten para que este sea de calidad. Además, se toman decisiones como el hecho de prohibir emplear la lengua materna en el aula de idiomas ignorando que esto es beneficioso. Estas decisiones basadas en la falacia de garantizar una mayor exposición –de la comprensión no se decía nada–, además, nacieron en un contexto donde se quería primar por su prestigio una lengua, el inglés, en detrimento de otras lenguas familiares que se debían dejar atrás. Es decir, que esos enfoques y políticas que entonces y todavía actualmente prohíben hablar la lengua materna en el aula obvian cómo el cerebro organiza la información. Se ha demostrado, de hecho, que hay una coactivación de ambas lenguas, la materna y la meta, a nivel cerebral con lo que apostar por proyectos de enseñanza basados en el translanguaging serán más positivos, aprovechando especialmente el efecto de los cognados para el uso didáctico. Esto implicaría, por ejemplo, poder evitar el estigma de que una asignatura solo se puede impartir en un idioma favoreciendo un equilibrio ecológico de la diversidad lingüística en zonas multilingües. Este hecho, por ejemplo, preocupa y mucho cuando se abandonan las lenguas minoritarias o nacionales en favor del inglés como lingua franca (Bradford, 2016).

Si aceptamos que el contexto natural es más positivo porque hay mayor cantidad de input, en mejores condiciones (Magnan y Lafford 2013; Yang 2016) es necesario aprovechar su potencial para formar una ciudadanía plurilingüe. No obstante, el bilingüismo no se alcanza de manera inmersiva siempre, de hecho, la principal diferencia que se establece entre adquisición y aprendizaje de una lengua (segunda o extranjera, cualquiera que sea la denominación preferida) en una etapa más tardía de la vida tiene que ver exactamente con eso: la forma y el contexto de exposición al idioma. Normalmente, y es lo que se postula en los sistemas educativos, los idiomas extranjeros se enseñan de manera reglada en las escuelas con todos los defectos que ya hemos señalado que tienen estos planes: falta de formación y de competencia lingüística del profesorado, carencia de recursos didácticos, una planificación irreal de lo que se puede aprender de un idioma con un número reducido de horas a la semana, etc.

Por todo lo anteriormente expuesto es necesario informar al profesorado de estos aspectos basados en los resultados científicos. Aprender un idioma será más fácil cuanto más se ayude a generar coactivación entre la L1 y la L2/LE, es decir, prohibir hablar la L1 no es recomendable. Además, es necesario ofrecer cuanto mayor cantidad de input mejor y a poder ser también ofreciendo contextos naturales. Este hecho se puede dar de un modo normal aprovechando las lenguas que se hablan en el territorio mediante programas donde se favorezca el translanguaging o aprovechando las lenguas vernaculares de los aprendices migrantes, de forma que no pierdan su(s) L1.

Cuando esto no sea posible, porque estamos ante una situación en que la L2 es una lengua extranjera –es decir, no aprendida dentro de un contexto donde es un idioma de comunicación habitual– es necesario compensar las carencias que conlleva una instrucción formal con experiencias de aprendizaje más significativas (Méndez Santos 2016) para mejorar la experiencia del aprendizaje y de los resultados. Ahí es donde radica la importancia de reivindicar la emoción tantas veces denostada y olvidada en la enseñanza.

Como ya hemos explicado, es necesario entender que cognición y emociones no son realidades independientes, sino que coexisten. Estas son inhibidoras de un buen funcionamiento cognitivo, por lo que una educación de calidad y una buena política lingüística promoverán metodologías holísticas e integradoras que tengan en cuenta todos estos aspectos: afectivos, cognitivos, sociales, motivacionales y culturales.

CÓMO SE ESTRUCTURA EL CONTENIDO DE ESTA OBRA

Para poder recoger un estado de la cuestión de todos los temas ante-riormente expuestos y para ofrecer estudios empíricos que los refuercen, este libro se dispone en 10 capítulos que abarcan los aspectos cognitivos, afectivos, motivacionales, culturales y sociales.

Abrimos el volumen, y como homenaje a Albert Costa, con el capítulo 1 (Costa, Vives y Foucart) donde se aborda la perspectiva de la importancia de la emoción y la cognición en la adquisición de lenguas. A continuación, para hacer hincapié en que aprender un idioma nuevo es una nueva forma de etiquetar el mundo y reflexionar sobre la reconfiguración cerebral que ello conlleva, Casaponsa, Athanasopoulos y Thierry (Capítulo 2), nos explican la dificultad de conseguir esa reorganización cognitiva cuando el aprendizaje no se da en un contexto natural. Para comprender el fenómeno de forma completa, es fundamental entender también cómo funciona el cerebro cuando se traducen palabras –actividad que hacemos constantemente cuando aprendemos una L2/LE–, tema que abordan Dimitropoulou y de Bruin en el capítulo 3. Para demostrar de forma teó-rica y empírica la importancia pues de ese uso de la L1 y de la utilidad de la traducción en el aula, Antón, Galindo y Duñabeitia presentan su investigación (capítulo 4). Para completar este bloque, el capítulo 5, escrito por García-Pentón y Fernández García, detallan pormenorizadamente todos los cambios a nivel fisiológico en el cerebro que se han mencionado para profundizar en el tema y cerrar, a modo de resumen, la reflexión sobre la importancia de la reconfiguración cognitiva que se produce al aprender un idioma.

El segundo bloque de capítulos se inaugura con el trabajo de Mavrou y Muñoz Liceras (Capítulo 6) en el que resumen el estado de la cuestión de los estudios de investigación centrados en la cognición y la emoción y el aprendizaje del español. Así ahondan en aspectos más didácticos como la diferencia entre adquisición y aprendizaje o las creencias sobre cómo se aprende bien un idioma o cómo es el buen estudiante de lenguas. Compendian y abren camino al capítulo 7 donde se focaliza sobre el procesamiento de palabras emocionales (Comesaña, Conrad y Fraga Carou) y la activación emocional ya discutida. Tema que enlaza con el capítulo 8 donde Luque y Pliatsikas profundizan en las consecuencias del aprendizaje natural especialmente. Este se opone a la instrucción formal que es abordada con prolijidad en el capítulo 9 redactado por Méndez Santos y Reyes-Llopis. Retoman los aspectos cognitivos y afectivos apuntados por Mavrou y Muñoz Liceras para ampliarlos y detallarlos. Se presta especial atención a los sentimientos experimentados durante el aprendizaje formal repasando las emociones positivas y negativas que se experimentan como la motivación, la desmotivación, la ansiedad, la renuencia, el flow, etc. Sobre este último constructo teórico se centra el capítulo 10. Este es un trabajo empírico de Dewaele y MacIntyre donde se focalizan en los sentimientos positivos que experimentan los estudiantes y cómo estos redundan en unas mejores condiciones de aprendizaje.

En suma, todos los capítulos en su conjunto ofrecen una perspectiva profunda desde el punto de vista fisiológico, psicolingüístico, didáctico y lingüístico sobre la adquisición y aprendizaje de lenguas primeras y segundas.

OBJETIVOS Y UTILIDAD DE LA PRESENTE OBRA

Por todo lo anteriormente expuesto, consideramos que este libro editado ofrece una visión global y holística de lo que realmente implica aprender un idioma. Se ofrecen revisiones teóricas sobre los fenómenos relacionados con la cognición y el lenguaje a nivel fisiológico, pero no solo, sino que también se analiza el papel de las emociones durante el aprendizaje y en el resultado del mismo (el distanciamiento emocional). Además, se revisan y se ofrecen estudios empíricos que apoyan estas teorías y enfoques. Todo ello aderezado de consejos didácticos para poder ofrecer a los docentes que lean este trabajo ideas fundamentadas científicamente y que sean implementables en sus clases para la mejora de la enseñanza de idiomas. Además, esperamos que sirva también a jóvenes investigadores para acercarse a estos temas y fomentar el interés por estos temas.

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ÍNDICE / Contents

ÍNDICE DE FIGURAS / LIST OF FIGURES

ÍNDICE DE TABLAS / LIST OF TABLES

RELACIÓN DE AUTORAS Y AUTORES / LIST OF CONTRIBUTORS

CONSEJO EDITOR / EDITORIAL BOARD

COMITÉ CIENTÍFICO / SCIENTIFIC COMMITTEE

AGRADECIMIENTOS / ACKNOWLEDGMENTS

INTRODUCCIÓN / INTRODUCTION

MARÍA DEL CARMEN MÉNDEZ SANTOS
JON ANDONI DUÑABEITIA

PRIMERA PARTE: FACTORES COGNITIVOS

CAPÍTULO 1
LA DISTANCIA EMOCIONAL RESPECTO AL ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA

Emotional distance on learning Spanish as a foreign language

MARC LLUÍS VIVES
ALICE FOUCART
† ALBERT COSTA

1.1.Introducción

1.2.Estado de la cuestión

1.3.Las causas

1.4.Adquisición del español como segunda lengua

1.5.Las consecuencias

1.6.Conclusión

1.7.Bibliografía

CAPÍTULO 2
LA RELATIVIDAD LINGÜÍSTICA: ¿SE PUEDE PENSAR EN ESPAÑOL SIN VIVIR EN UN CONTEXTO DE HABLA HISPANA?

Linguistic relativism: thinking in Spanish in a non-Spanish- speaking context

AINA CASAPONSA
PANOS ATHANASOPOULOS
GUILLAUME THIERRY

2.1.Introducción

2.2.Cerebro, lenguaje y pensamiento

2.3.Aprendizaje e integración de una segunda lengua

2.3.1.La integración de nuevas categorías léxicas

2.3.2.Integración de nuevas categorías gramaticales

2.4.Conclusiones y futuras líneas de investigación

2.5.Bibliografía

CAPÍTULO 3
LOS MECANISMOS MENTALES ASOCIADOS A LA TRA DUCCIÓN DE PALABRAS AL ESPAÑOL COMO L2/LE

The mental mechanisms associated with the translation of words into Spanish as 2L/FL

MARÍA DIMITROPOULOU
ANGELA DE BRUIN

3.1.Introducción

3.2.Estado de la cuestión

3.2.1.Evidencia sobre los procesos mentales de traducción

3.2.1.1.Estudios de producción de traducciones

3.2.1.2.Estudios de reconocimiento visual de traducciones

3.2.1.3.Influencia del nivel de competencia lingüística

3.2.2.Evidencia sobre los procesos de cambio de lengua

3.2.2.1.Cambio de lenguas señalizado en la producción del lenguaje

3.2.2.2.Cambio de lenguas en la comprensión del lenguaje

3.2.2.3.Influencia del nivel de competencia lingüística

3.2.2.4.El contexto lingüístico

3.2.2.5.Cambio voluntario de lengua

3.3.Problemática específica en ELE

3.4.Aplicabilidad a la enseñanza de ELE

3.5.Conclusión

3.6.Bibliografía

CAPÍTULO 4
APRENDIZAJE EN CONTEXTOS DE LENGUA ÚNICA Y DE MEZCLA DE LENGUAS

Foreign language learning in one-language and mixed-language contexts

ENEKO ANTÓN
MARÍA DEL MAR GALINDO MERINO
JON ANDONI DUÑABEITIA

4.1.Introducción

4.2.Estado de la cuestión

4.3.Método

4.3.1.Participantes

4.3.2.Materiales

4.3.3.Procedimiento

4.3.4.Resultados y análisis

4.4.Discusión de los resultados

4.5.Conclusiones

4.6.Bibliografía

CAPÍTULO 5
CONSECUENCIAS NEUROCOGNITIVAS DEL APRENDIZAJE DE UNA LENGUA EXTRANJERA O SEGUNDA LENGUA

Neurocognitive consequences of learning a foreign language or second language

LORNA GARCÍA-PENTÓN
YURIEM FERNÁNDEZ GARCÍA

5.1.Introducción

5.2.Aproximación a la neuroanatomía del bilingüismo

5.3.Cambios estructurales cerebrales en niños bilingües

5.4.Cambios estructurales cerebrales en bilingües adultos jóvenes

5.4.1.Estudios de materia (o sustancia) gris

5.4.2.Estudios de sustancia blanca

5.5.Cambios estructurales cerebrales en bilingües adultos mayores

5.6.Estudios de conectividad cerebral en bilingüismo

5.6.1.Conectividad estructural

5.6.2.Conectividad funcional

5.7.Conclusiones

5.8.Bibliografía

SEGUNDA PARTE: FACTORES AFECTIVOS

CAPÍTULO 6
LAS MÚLTIPLES FACETAS DEL BILINGÜISMO Y LA ADQUI SICIÓN DE L2: LA LINGÜÍSTICA EN LA ENCRUCIJADA DE LA COGNICIÓN Y LA EMOCIÓN

What implies to learn a second language or a foreign language? The many aspects of bilingualism and L2 acquisition

EIRINI MAVROU
JUANA MUÑOZ LICERAS

6.1.Introducción

6.2.Bilingüismo, procesamiento y adquisición del lenguaje no nativo: Lingüística y Psicolingüística al servicio del español como lengua extranjera

6.2.1.Adquisición y aprendizaje

6.2.2.Lengua nativa (L1), lengua no nativa (L2) y bilingüismo como lengua materna (2L1): la lengua dominante, la alternancia de código y la influencia interlingüística

6.2.3.El buen aprendiz de lenguas segundas o extranjeras

6.2.4.La percepción de la distancia lingüística

6.3.Memoria operativa: motivación, ansiedad, emoción y adquisición y aprendizaje de lenguas segundas

6.3.1.Memoria operativa

6.3.2.Memoria operativa y aprendizaje y adquisición de segundas lenguas

6.3.3.Memoria operativa y motivación

6.3.4.Memoria operativa y ansiedad

6.4.A modo de conclusión y… de food for thought

6.5.Bibliografía

CAPÍTULO 7
EL PROCESAMIENTO DE PALABRAS EMOCIONALES EN ESPAÑOL COMO LENGUA MATERNA O EXTRANJERA

Processing of emotional words in Spanish as a mother tongue or foreign language

MONTSERRAT COMESAÑA
MARKUS CONRAD
ISABEL FRAGA CAROU

7.1.Introducción general: el desarrollo de bases de palabras emocionales

7.2.Procesamiento, aprendizaje y recuerdo de palabras emocionales en español

7.3.Evidencia neurofisiológica

7.4.Implicaciones teóricas y para la práctica educativa

7.5.Bibliografía

CAPÍTULO 8
FACTORES CONTEXTUALES Y SOCIALES EN LA ENSEÑANZA DE EL2/ELE: IMPLICACIONES LINGÜÍSTICAS, NEUROCOGNITIVAS Y SOCIOAFECTIVAS

Contextual and social factors while teaching Spanish as L2 / FL: linguistic, neurocognitive and socio-affective implications

ALICIA LUQUE
CHRISTOS PLIATSIKAS

8.1.Introducción

8.2.Implicaciones para el aprendizaje y el procesamiento de una segunda lengua del contexto natural

8.3.Implicaciones para la función cerebral y cognitiva

8.4.Implicaciones para el desarrollo socioafectivo

8.5.Conclusiones

8.6.Bibliografía

CAPÍTULO 9
IMPLICACIONES DIDÁCTICAS SOBRE LOS FACTORES COGNITIVOS Y AFECTIVOS EN LA ENSEÑANZA DE ELE

Cognitive and affective factors in the teaching of Spanish as a second or foreign language

MARÍA DEL CARMEN MÉNDEZ SANTOS
REYES LLOPIS-GARCÍA

9.1.Introducción

9.2.Evolución de los marcos teóricos sobre enseñanza de LE

9.3.Factores cognitivos y factores afectivos: revisión teórica e implicaciones didácticas

9.3.1.Aspectos cognitivos

9.3.1.1.Aptitud lingüística

9.3.1.2.Personalidad

9.3.1.3.Estilos de aprendizaje

9.3.1.4.Estrategias de aprendizaje

9.3.1.5.Inteligencias múltiples

9.3.2.Aspectos motivacionales

9.3.2.1.La motivación

9.3.2.2.La desmotivación

9.3.2.3.La remotivación

9.3.2.4.El engagement y el disengagement

9.3.3.Aspectos afectivos

9.3.3.1.La predisposición a hablar y la renuencia

9.3.3.2.La ansiedad

9.3.3.3.La autoestima

9.4.Conclusiones

9.5.Bibliografía

CAPÍTULO 10
EL FLUJO EN EL AULA DE ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA

The flow in learning environments of Spanish as a foreign language

JEAN-MARC DEWAELE
PETER MACINTYRE

10.1.Introducción

10.2.Marco teórico

10.3.Preguntas de investigación

10.4.Método

10.4.1.Participantes

10.4.2.Instrumento

10.4.3.Procedimiento

10.4.4.Análisis de los datos

10.5.Resultados

10.5.1.Flujo vs. antiflujo

10.5.2.Número de lenguas conocidas

10.5.3.Posición relativa en el grupo de aprendices de LE

10.5.4.Años de estudio de español y nivel educativo

10.5.5.Edad

10.5.6.Género

10.5.7.Selección de las opiniones de los participantes sobre los episodios de flujo positivo en la clase ELE

10.5.7.1.Pérdida de la noción del tiempo

10.5.7.2.Suma de esfuerzos

10.5.7.3.El flow inducido por el profesorado

10.5.7.3.El efecto liberador del flujo

10.5.7.4.El nivel de competencia lingüística

10.6.Discusión de los resultados

10.7.Conclusiones

10.8.Agradecimientos

10.9.Bibliografía

GLOSARIO / GLOSSARY

Relación de autoras y autores / List of contributors

Eneko Antón es profesor en Mondragon Unibertsitatea e investigador afiliado al Centro de Investigación Nebrija en Cognición (CINC) de la Universidad Nebrija. Su campo de investigación se centra en el estudio del impacto del multilingüismo en el sistema cognitivo en diferentes grupos de edad. Gracias a su formación neurocientífica en el Centro Vasco de Cognición, Cerebro y Lenguaje (BCBL), en la actualidad trabaja en proyectos de ciencia aplicada promoviendo la educación basada en la evidencia.

Panos Athanasopoulos es profesor de Lingüística aplicada en la Universidad de Lancaster. Después de obtener su doctorado sobre los efectos de la adquisición de un segundo idioma en la cognición por la Universidad de Essex, ocupó puestos postdoctorales en la Universidad de Brunel y la Universidad de Essex. Asimismo, también ha sido profesor en la Universidad de Bangor, la Universidad de Newcastle y en la Universidad de Reading.

Isabel Fraga Carou es profesora titular del Departamento de Psicología del Lenguaje de la Universidad de Santiago. Sus principales intereses de investigación son el reconocimiento visual de palabras y el procesamiento sintáctico, con especial énfasis en la influencia de la emocionalidad y otras variables léxico-semánticas en el procesamiento y la memoria de oraciones. Ha estado usando tareas de comprensión, producción y memoria para estudiar el procesamiento del lenguaje tanto en monolingües como en bilingües.

Aina Casaponsa es profesora de lenguaje, cognición y neurociencia en la Universidad de Lancaster. Se licenció en Psicología por la Universidad Autónoma de Barcelona y se especializó en Neurociencia Cognitiva y del Comportamiento en la Universidad de Granada y Neurociencia cognitiva de lenguaje en el Centro Vasco de Cognición, Cerebro y lenguaje (BCBL). Sus principales intereses son la Psicolingüística experimental, el multi-lingüismo y la adquisición de un segundo idioma con un enfoque en las interacciones entre idiomas y los mecanismos cerebrales subyacentes.

Montserrat Comesaña (Universidade de Minho) es Investigadora Auxiliar del Centro de Investigação em Psicologia desde 2008, año en el que inició su carrera postdoctoral y cofundó su propio grupo de investigación en Psicolingüística, e investigadora externa invitada en el Centro de Investigación Nebrija en Cognición (CINC) de la Universidad Nebrija. Desde ese año se ha dedicado a la investigación de los procesos cognitivos relacionados con el procesamiento lingüístico, prestando especial atención a la organización y procesamiento del léxico bilingüe, y a la actividad docente y directiva. Es, además, editora asociada en revistas científicas tales como Frontiers –Language Science Section– y Psicológica.

Markus Conrad (Universidad de La Laguna) obtuvo su doctorado en 2008 en la Freie Universität Berlin (supervisor Arthur M. Jacobs). De 2009 a 2013 dirigió tres proyectos de investigación dentro del Grupo de Investigación de Excelencia “Languages of Emotion” en la Freie Universität

Berlin. Está afiliado al Laboratorio de Neurociencia Cognitiva y Psicolingüística de la Universidad de La Laguna desde 2012; comenzando como becario de investigación Juan de la Cierva y desde 2017 dentro del programa Ramón y Cajal. Sus intereses son los procesos emocionales durante el aprendizaje del primer y segundo idioma mediante el uso de métodos neurocientíficos y conductuales.

† Albert Costa (Centro de Cerebro y Cognición; Universidad Pompeu Fabra) fue Profesor de Investigación ICREA desde 2008, donde fue jefe del Grupo de Producción de Habla y Bilingüismo en el Centro de Cerebro y Cognición. En 1997 recibió su doctorado en Psicología. De 1998 a 2005, Costa desarrolló su carrera postdoctoral en Universidades europeas y americanas: MIT, Harvard University, SISSA y en la Universidad de Barcelona. En 2006 el Dr. Costa se convirtió en Profesor Asociado en el Departamento de Psicología de la misma universidad. La investigación del Dr. Costa se centraba en los fundamentos cognitivos y neuronales del procesamiento del lenguaje. En este amplio contexto, estaba particular-mente interesado en comprender cómo dos idiomas son representados y procesados por el mismo cerebro.

Angela de Bruin es profesora (assistant professor) en la Universidad de York. Ha sido investigadora posdoctoral Marie Skłodowska-Curie en el Centro Vasco de Cognición, Cerebro y Lenguaje (BCBL) en Donostia, España. Se doctoró en Psicología por la Universidad de Edimburgo. Sus principales intereses son el bilingüismo y sus relaciones con las funciones ejecutivas, el envejecimiento y el deterioro cognitivo.

Jean-Marc Dewaele (Birkbeck University of London) es profesor de Lingüística Aplicada y Multilingüismo y posee una Maestría en francés y español, una Maestría en Derecho Europeo e Internacional, una Maestría en Asuntos de Europa del Este, y un Doctorado en Lenguas y Literatura Romance. Está específicamente interesado en las diferencias individuales en la adquisición de lenguas extranjeras y el multilingüismo. Se ha centrado en la competencia sociolingüística y sociopragmática y en la comunicación de emociones en una variedad de idiomas y contextos. También está investigando el disfrute del idioma extranjero y la ansiedad por el idioma extranjero en aulas de todo el mundo, y más específicamente en el Reino Unido y China.

María Dimitropoulou colabora como profesora en la Universitat Oberta de Catalunya, en la Universidad Frederick de Chipre y en la Universidad Abierta Griega, e imparte cursos de formación continuada en la Universidad de Atenas. Recibió su doctorado de la Universidad de La Laguna (España) en Neurociencia Cognitiva. Su principal interés es el procesamiento de pares de traducciones en individuos bilingües con diferentes niveles de competencia y edad mientras aprenden el segundo idioma.

Jon Andoni Duñabeitia es investigador en Ciencia Cognitiva del Lenguaje y actualmente trabaja como Catedrático en la Facultad de Lenguas y Educación de la Universidad Nebrija. Es el director del Centro de Investigación Nebrija en Cognición (CINC), y es también Catedrático en la Universidad del Ártico (Noruega). Sus intereses de investigación giran en torno a los estudios cognitivos, las políticas sobre multilingüismo y la mejora de la educación.

Yuriem Fernández García (Centro Vasco de Cerebro, Cognición y Lenguaje) se graduó en Psicología por la Universidad de la Habana y Máster en Neurociencias Cognitivas por el Centro de Neurociencias de Cuba. Se ha especializado en los cambios cognitivos y cerebrales relacionados con el envejecimiento patológico. Actualmente está terminando su doctorado en la BCBL, investigando sobre el bilingüismo en la edad avanzada y sus relaciones con las medidas cognitivas y morfométricas.

Alice Foucart recibió su doctorado en Psicolingüística de The University of Edinburgh (Reino Unido) y de la Université Aix-Marseille (Francia). Es investigadora principal del grupo de investigación LAELE (Lingüística Aplicada a la Enseñanza de Lenguas Extranjeras) de la Universidad Nebrija (Madrid, España) y miembro del Centro de Investigación Nebrija en Cognición (CINC), así que profesora del Departamento de Lenguas Aplicadas. Su investigación se centra esencialmente en comprender la relación entre el lenguaje (especialmente el bilingüismo) y los procesos cognitivos (por ejemplo, procesamiento de emociones, toma de decisiones) y su impacto en la interacción social.

Lorna García-Pentón se doctoró en Lingüística por la Universidad del País Vasco. Sus estudios de doctorado los realizó en el BCBL-Centro Vasco de Cognición, Cerebro y Lenguaje. Actualmente, es investigadora en el Medical Research Council Cognition and Brain Sciences Unit (MRC CBU) de la Universidad de Cambridge, donde modela las redes cerebrales relacionadas con la cognición semántica, estudiando cómo y bajo qué circunstancias se reclutan entre sí, para entender cómo el cerebro manipula la información que da lugar a comportamientos semánticos.

Juana Muñoz Liceras es profesora de Lingüística General y Lingüística Hispánica en el Departamento de Lenguas Modernas y en el Departamento de Lingüística de la Universidad de Ottawa (Canadá), así como directora del Laboratorio de Investigación de Adquisición del lenguaje. Es además investigadora del Programa de Lenguas Aplicadas y miembro del grupo de investigación LAELE de la Universidad Antonio de Nebrija (España) y editora de las revistas Languages y Revista Española de Lingüística Aplicada (RESLA/SJAL). Sus intereses de investigación y publicaciones se centran en la relación entre la teoría lingüística y la adquisición del lenguaje, el bilingüismo en poblaciones con desarrollo típico y atípico, la gramática descriptiva y contrastiva, las lenguas en contacto y el español como lengua de migración.

Reyes Llopis-García (Columbia University) tiene un doctorado europeo (Doctor Europeus) con Honores en “Lingüística aplicada a la enseñanza del español como lengua extranjera” de la Universidad Nebrija de Madrid. Su tesis, titulada Gramática cognitiva e instrucción de procesamiento para la enseñanza de la selección modal, se centró empíricamente en enfoques pedagógicos y metodológicos para la enseñanza de construcciones gramaticales complejas a estudiantes extranjeros. En 2010, su disertación fue galardonada con el Premio ASELE de Investigación de la Asociación para la Enseñanza de Español como Lengua Extranjera.

Alicia Luque es doctora en lingüística hispánica y experta en psico/ neurolingüística y bilingüismo por la Universidad de Illinois en Chicago e investigadora postdoctoral en psico/neurolingüistica y bi/multilingüismo en UiT The Arctic University of Norway. Su línea de investigación se centra en el estudio de los factores psicolingüísticos, neurocognitivos y socioafectivos relacionados con el desarrollo bi/multilingüe en adultos, así como en entender las maneras en las que la experiencia bi/multilingüe impacta la mente y el cerebro durante la edad adulta mediante el uso de técnicas conductuales y neurocognitivas.

Peter MacIntyre (PhD, Western Ontario), después de una beca pos-doctoral de dos años en la Universidad de Ottawa (1992-94), se unió a la facultad en Cape Breton y fue ascendido al rango de profesor titular en 2004. Su interés principal radica en la psicología de los procesos de comunicación, tanto en el idioma nativo como en el segundo idioma. Su investigación sobre la disposición para comunicarse, ansiedad por el lenguaje y motivación ha sido ampliamente citada y apoyada por múltiples subvenciones de SSHRC, así como fondos de CFI y NSRIT, entre otros. Ha estado trabajando en el innovador método idiodinámico para desarrollar una comprensión en tiempo real de las emociones y la cognición durante la comunicación. Su investigación se extiende a la comunidad a través del proyecto GPI Glace Bay y estudios de voluntariado.

Eirini Mavrou es licenciada en Psicología por la Universidad Aristóteles de Tesalónica (Grecia) y doctora en Lingüística Aplicada por la Universidad Antonio de Nebrija. Actualmente es profesora contratada doctora en la Facultad de Lenguas y Educación de la Universidad Antonio de Nebrija y part-time Lecturer in Applied Linguistics and TESOL, Department of Culture, Communication and Media, UCL Institute of Education. Además, es miembro del grupo de investigación LAELE y del Centro de Investigación Nebrija en Cognición (CINC). Sus publicaciones versan sobre temas relacionados con la memoria operativa, las emociones, la expresión escrita en lengua extranjera y el español como lengua de migración, entre otros.

María del Carmen Méndez Santos es actualmente profesora ayudante doctora de la Universidad de Alicante. Su doctorado en la Universidad de Vigo (2011) se centró en la creación de palabras en español. Es profesora de español como lengua extranjera desde 2005 y ha trabajado en Armenia, Rumanía, Ucrania, España y Japón. Sus intereses de investigación son cómo los factores afectivos pueden condicionar la adquisición de una segunda lengua. Disfrutó de una beca posdoctoral José Castillejo en la Universidad Nacional de Irlanda para estudiar la desmotivación y el aprendizaje de léxico en una lengua extranjera.

María del Mar Galindo Merino está especializada en adquisición de segundas lenguas. Su doctorado (2010) se centró en el cambio de códigos y el aprendizaje del español como L2 que se desarrolló en parte en el Departamento de Estudios de Segundas Lenguas de la Universidad de Hawaii en Manoa (EE. UU.). Fue galardonada con el premio ASELE (Asociación para la Enseñanza del Español como Lengua Extranjera) a la excelencia en investigación en 2011 y con el Premio Extraordinario de Doctorado en 2012. Su primer libro, La lengua materna en el aula de ELE (2012), fue galardonado con el premio Joven Investigación 2013 de la Asociación Española de Lingüística Aplicada (AESLA).

Christos Pliatsikas es profesor titular de psicolingüística especializado en bilingües y multilingües en la Universidad de Reading, donde se doctoró. Además, es miembro del Centro de Investigación Nebrija en Cognición (CINC) de la Universidad Nebrija. Se licenció en Psicología en la Universidad Pantion de Atenas y continuó sus estudios de posgrado en el Instituto de Neurología de la University College of London. Sus intereses de investigación los efectos del bilingüismo y el multilingüismo en la estructura y función del cerebro estudiados con técnicas conductuales y de resonancia magnética. Así pues, le interesa saber cómo la estructura y la función del cerebro se ve afectada por la experiencia de aprender idiomas adicionales o cómo se representan y procesan la morfología y la sintaxis en el cerebro bilingüe entre otros.

Guillaume Thierry es catedrático en Neuropsicología en la Universidad de Bangor. Ha estudiado la comprensión del lenguaje en las modalidades auditiva y visual, y, en particular, el acceso semántico. También ha investigado una variedad de temas como disociaciones verbales/no verbales, el reconocimiento de objetos visuales, la asimetría cerebral funcional, las interacciones lenguaje-emoción, el desarrollo del lenguaje, la dislexia del desarrollo y el bilingüismo. Sus principales intereses actuales son (a) los niveles de integración de los dos idiomas de los bebés y adultos bilingües en los niveles léxico, sintáctico y semántico, mediante mediciones de comportamiento, ERP, fMRI y seguimiento ocular y (b) los mecanismos de preparación semántica en los dominios verbales y no verbales en el lactante y el adulto utilizando ERP y fMRI, es decir, los aspectos fundamentales de la neurosemántica.

Marc Lluís Vives (Brown University) estudió Psicología en la Universidad de Barcelona y recibió su doctorado en el centro Brain and Cognition de la Universidad Pompeu Fabra. Actualmente es investigador postdoctoral en Brown University. Su investigación se centra en cómo un idioma extranjero podría afectar diferentes aspectos de nuestras vidas, como la toma de decisiones, la percepción y la memoria.

Comité científico / Scientific committee

Jorge González-Alonso (UiT The Arctic University of Norway)

David Miller (University of Illinois at Chicago)

Adel Chaouch-Orozco (The Hong Kong Polytechnic University; University of Reading)

Nekane Celayeta Gil (Universidad Pública de Navarra)

Francisca Aguiló Mora (Columbia University)