Extracto:
Este libro editado ofrece una visión global y holística de lo que implica aprender un idioma. Se ofrecen revisiones teóricas sobre los fenómenos relacionados con la cognición y el lenguaje a nivel fisiológico, pero no solo, sino que también se analiza el papel de las emociones durante el aprendizaje y en el resultado del mismo. Además, se revisan y se ofrecen estudios empíricos que apoyan estas teorías y enfoques. Todo ello aderezado de consejos didácticos para poder ofrecer a los docentes que lean este trabajo ideas fundamentadas científicamente y que sean implementables en sus clases para la mejora de la enseñanza de idiomas.María del Carmen Méndez Santos
El lenguaje es nuestro principal vehículo de comunicación. Discutimos, reímos, amamos y nos emocionamos con el uso de las palabras. Curiosamente, se postula y se ha constatado que esta experiencia cambia significativamente en función de si la desarrollamos en una lengua nativa o en una lengua extranjera aprendida a lo largo de la vida. De hecho, las últimas décadas de investigación en neurociencia cognitiva del lenguaje han demostrado que la comunicación en contextos de lenguas no nativas requiere más esfuerzo, concentración y recursos cognitivos que cuando usamos nuestra lengua materna (Gullifer, Kroll y Dussias 2013).
Así, las palabras emocionales en lengua extranjera no alcanzan el mismo estatus de procesamiento y activación que en las lenguas nativas (Harris, Ayçiçegiy Gleason 2003). En otras palabras, se pueden entender si se ha logrado un buen dominio del idioma, pero no se sienten igual que en el idioma nativo. De hecho, se ha atestiguado en diferentes estudios que el grado de activación o arousal no es el mismo, por lo que es posible sostener que el lenguaje media la cognición y que la emoción y la cognición están ligadas. Esto es una realidad crucial que defendemos desde estas páginas, pues cualquier enfoque que lo niegue adolecerá de una carencia (Damasio 1994). Es más, teniendo en cuenta que el género (Dewaele y Pavlenko 2002, Soares et al. 2012) y la cultura (Harris, Gleason y Aycicegi, 2006) también afectan al procesamiento de la realidad cabe afirmar que una perspectiva de análisis más holística que incluya aspectos socioculturales tendrá mayor potencial explicador.
Este extraño efecto ya lo percibió Sigmund Freud en su día en sus pacientes bilingües y constituyó el núcleo de la actividad investigadora del Dr. Albert Costa en sus últimos años de vida. Albert Costa, a quien está dedicado este volumen, fue director del grupo de investigación Speech Perception and Bilingualism (Producción de Habla y Bilingüismo) del Centro de Cerebro y Cognición de la Universitat Pompeu Fabra, y fue uno de los más reconocidos investigadores españoles en el campo de la Psicología Experimental y la Ciencia Cognitiva. Tras su fallecimiento inesperado el 10 de diciembre de 2018, numerosos grupos de científicos de impacto internacional tomaron el testigo de su línea de investigación que hoy día es crucial para entender la relación entre los factores afectivos y emocionales y la adquisición de lenguas extranjeras en contextos de aprendizaje tanto formal como informal.
Estos procesos de aprendizaje de lenguas, ya sean en un contexto formal o natural, se acompañan del desarrollo de una nueva identidad lingüística en una lengua extranjera (Norton 2013), hecho que es un proceso notablemente complejo, pero necesario, ya que una correcta aculturación lingüística nos permitirá conectarnos con nosotros mismos y conectarnos con la comunidad de habla a la que pertenece esa lengua. Además, el aprendizaje de un nuevo idioma obliga al sujeto a negociar permanentemente su posición frente a los nuevos referentes culturales, reconstruyendo discursivamente sus propios marcos socioculturales (Kramsch, 2009). De esta manera, la aculturación lingüística viene de la mano de un nivel importante de aculturación emocional, definida como el cambio en los patrones de emociones cuando los hablantes de una nueva lengua entran en contacto directo con esa nueva cultura (De Leersnyder, 2017). Esta continua interacción con la cultura y lengua meta es una de las grandes ventajas que según, Collentine y Freed (2004), presenta la posibilidad de tener la oportunidad de un aprendizaje en un contexto natural. De hecho, las ganancias de realizar los estudios en inmersión y programas en el extranjero se discuten profunda y frecuentemente en el campo de la adquisición y aprendizaje de segundas lenguas o extranjeras (Freed 1995; Dufon y Churchill 2006; Pérez Vidal 2014; Sanz y Morales-Front 2018; Howard 2019; Isabelli y Isabelli 2020, entre otros).
En particular, muchos hablantes de una lengua extranjera comparten dicha intuición de que, incluso alcanzando un alto nivel de competencia, esa lengua se entiende, pero no se siente como la lengua materna (Pavlenko, 2012). Esta reducción emocional por el uso de una lengua extranjera se concibe típicamente como un efecto de desapego y entre las diversas razones sugeridas para explicar esta reducción en la respuesta emocional, la teoría más apoyada sostiene que el origen se encuentra en el modo de adquisición de la segunda lengua. Los contextos académicos asociados generalmente al aprendizaje de una lengua no nativa se caracterizan por su neutralidad y falta de experiencias emocionales ricas, es decir, no se experimentan con tanta frecuencia o normalidad los sentimientos como cuando se sienten en un contexto natural. Los estudios que se han realizo al respecto son, principalmente, aquellos sobre los sentimientos que se experimentan durante el aprendizaje como consecuencia del proceso en sí mismo, es decir, lo que sentimos como aprendientes. Estamos pues ante dos facetas de los sentimientos: la lengua extranjera se siente menos cuando nos referimos a ella como competencia, pero durante el proceso de aprenderla sentimos muchas cosas. La ansiedad ha sido, con mucho, el sentimiento más analizado por su faceta limitadora del aprendizaje (MacIntyre y Gardner 1989, 1991, 1994; MacIntyre 1995, 1999, 2002; Gkonou, Daubney y Dewaele 2017), aunque también se ha analizado como un nivel moderado de estrés puede activar positivamente al alumnado (Ilkowska y Engle 2010). La desmotivación es un fenómeno que también recientemente ha llamado la atención de los investigadores (Chambers 1993, Dörnyei 2001, Kikuchi 2015, Méndez Santos 2019, 2020). No obstante, es cierto que en años recientes la Psicología positiva está tomando cierta relevancia en el campo del SLA y se han publicado libros como el de MacIntyre, Gregersen y Mercer (2016) centrados en sentimientos positivos.
Todo el panorama anteriormente expuesto sobre cómo aprendemos, cómo procesamos en una LE y cómo el contexto condiciona el aprendizaje, hace especialmente relevante la necesidad de comprender todos los aspectos cognitivos, afectivos, motivacionales, culturales y sociales que subyacen durante el proceso para poder mejorar la enseñanza con acciones fundamentadas en la evidencia científica.
De hecho, el siglo XX ha sido protagonista de la eclosión del aprendizaje de las LE, ya fuera con objetivos militares, económicos, comerciales, culturales o sociales. Este interés a nivel mundial ha cristalizado en su incorporación en los sistemas educativos desde etapas realmente tempranas. Así, el idioma más enseñado a nivel internacional es el inglés por ser considerada la lingua franca, pero seguido de cerca del francés, el chino y el español que comparten los primeros puestos (Instituto Cervantes 2019, 5).
Esta apuesta por la enseñanza formal promovida desde la primaria o incluso antes se ve reflejada en las políticas de multilingüismo a nivel global como la que promueve la UE con la búsqueda de una ciudadanía que domine una lengua materna más dos extranjeras; la de Costa de Marfil (Bangoura, 2019) con su sistema educativo donde se incluyen varios idiomas extranjeros, además de los locales; o la de Japón (MEXT) que busca formar personas más interculturales y capaces de ser competitivas internacionalmente.
El español, como decíamos, ocupa un puesto destacado entre esos idiomas que se ofrecen para aprender en los sistemas reglados y, de hecho, no son pocos los países que reportan un incremento del interés por el caste-llano como Islandia (Concheiro 2017, 21), Turquía (Navarro Carrascosa 2017, 1), China (Rada 2019), entre otros muchos.
Estos intereses estratégicos y económicos de las políticas multilingües conviven con otros de corte cultural y social, por ejemplo, de cara a la integración de las lenguas de la migración con el fin de mantener las raíces de la población y también para garantizar su inclusión.
No obstante, hay fallos en los sistemas educativos. Desde un punto de vista estructural hay estudios como los de Kaplan, Baldauf y Kamwangamalu (2011) y Baldauf, Kaplan, Kamwangamalu y Bryant (2011) que desentrañan factores que los llevan a malograrse como pueden ser la falta de horas de exposición a la lengua meta, la inadecuación de los materiales o la carencia de recursos, las discordancias entre la metodología empleada y los resultados deseados, la falta de formación del profesorado, etc. Esa falta de formación de los docentes conlleva la perpetuación de formas de enseñanza caducas, erróneas y que no tienen en cuenta los resultados de las investigaciones científicas sobre cómo aprende el cerebro una lengua.
Por estas razones, por la gran expansión y grado de implementación de la enseñanza de lenguas extranjeras es necesario ofrecer lecturas que ofrezcan una panorámica completa de lo que implica el aprendizaje de una LE, ya que desconocer la importancia de los factores cognitivos y afectivos, motivacionales y sociales, así como los culturales, abocan al fracaso a incontables estrategias, planes de promoción, currículos o programas de cursos.
Siguiendo el camino iniciado por Albert Costa, este volumen se fundamenta en los avances sobre el estudio científico de los procesos cognitivos relacionados con la aculturación lingüística y emocional asociados a la adquisición de lenguas extranjeras. Para ello y siguiendo en gran medida su agenda de investigación, este volumen se centra en cuatro ejes interconectados que aluden muy bien a la complejidad de la pregunta de investigación desde una perspectiva interdisciplinar: los procesos lingüísticos subyacentes, los procesos de enseñanza-aprendizaje implicados, los mecanismos psicolingüísticos asociados al procesamiento de emociones y los procesos neurocognitivos del cerebro bilingüe.
COGNICIÓN Y EMOCIÓN
El debate especulativo sobre cómo se adquiere una primera lengua no es nuevo. El generativismo postulaba la existencia de un área específica en el cerebro dedicada al lenguaje (Language Adquisition Device, LAD) que se activaba al contacto con el idioma del entorno del niño. Apoyaban su razonamiento entre otros aspectos en el denominado período crítico, esto es, que, si una persona no estaba expuesta a un idioma antes de una determinada edad, no podría desarrollar el lenguaje apropiadamente y en la pobreza de estímulos, es decir, con la mala calidad de la exposición que se da es imposible desarrollar una competencia lingüística completa. Estos razonamientos chomskianos que para la época fueron revolucionarios han sido en gran parte abandonados por una perspectiva fisiológica. Desde el punto de vista de la ciencia cognitiva el cerebro funciona como un todo armónico que nunca descansa y en el que todo proceso está integrado. Cierto es que durante la niñez la neuroplasticidad está en un estadio más óptimo para desarrollar un aprendizaje (Pierce et al. 2015), pero eso no quiere decir que después de sobrepasar varios períodos sensibles –no uno y crítico–, no se pueda aprender más.
Las áreas cerebrales más relacionadas con el lenguaje han sido ampliamente analizadas desde los primeros descubrimientos sobre el área de Broca y Wernicke ya en el siglo XIX. No obstante, además de explicar cómo los idiomas se representan en el cerebro, es interesante saber cómo las lenguas son manejadas por el sistema cognitivo y qué repercusiones tiene dominar dos idiomas. Este tipo de investigación es posible ahora gracias a diversas pruebas como las resonancias magnéticas funcionales. Gracias a ellas es posible comparar la estructura neural de monolingües y bilingües y, desde ese punto de vista, proponer la ventaja de estos últimos (Bialystok et al. 2012). Se especula que las personas que dominan más de un idioma tienen mejor control sobre las funciones ejecutivas y que ejercitan más el núcleo caudado de control de las lenguas y que eso puede tener efectos protectores a nivel neurocognitivo.
A nivel fisiológico conocer dos idiomas, además, produce un aumento de sustancia gris (Pliatsikas et al. 2014), sustancia blanca (Cummine y Boliek 2013) o el aumento de la reserva cognitiva (Bialystok et al. 2016). Todos estos cambios cognitivos que repercuten positivamente son argumentos para defender el aprendizaje bilingüe conservando las lenguas familiares en contextos de migración, promover el conocimiento de las lenguas minoritarias de áreas geográficas con más de una lengua o, en general, para promover un mayor conocimiento intercultural. Todo ello sin recurrir a razones económicas o de empleabilidad que suelen ser las premisas principales de las políticas lingüísticas.
De hecho, muchas de estas políticas obvian estos conocimientos científicos, dado que no planean adecuadamente el aprendizaje y no invierten para que este sea de calidad. Además, se toman decisiones como el hecho de prohibir emplear la lengua materna en el aula de idiomas ignorando que esto es beneficioso. Estas decisiones basadas en la falacia de garantizar una mayor exposición –de la comprensión no se decía nada–, además, nacieron en un contexto donde se quería primar por su prestigio una lengua, el inglés, en detrimento de otras lenguas familiares que se debían dejar atrás. Es decir, que esos enfoques y políticas que entonces y todavía actualmente prohíben hablar la lengua materna en el aula obvian cómo el cerebro organiza la información. Se ha demostrado, de hecho, que hay una coactivación de ambas lenguas, la materna y la meta, a nivel cerebral con lo que apostar por proyectos de enseñanza basados en el translanguaging serán más positivos, aprovechando especialmente el efecto de los cognados para el uso didáctico. Esto implicaría, por ejemplo, poder evitar el estigma de que una asignatura solo se puede impartir en un idioma favoreciendo un equilibrio ecológico de la diversidad lingüística en zonas multilingües. Este hecho, por ejemplo, preocupa y mucho cuando se abandonan las lenguas minoritarias o nacionales en favor del inglés como lingua franca (Bradford, 2016).
Si aceptamos que el contexto natural es más positivo porque hay mayor cantidad de input, en mejores condiciones (Magnan y Lafford 2013; Yang 2016) es necesario aprovechar su potencial para formar una ciudadanía plurilingüe. No obstante, el bilingüismo no se alcanza de manera inmersiva siempre, de hecho, la principal diferencia que se establece entre adquisición y aprendizaje de una lengua (segunda o extranjera, cualquiera que sea la denominación preferida) en una etapa más tardía de la vida tiene que ver exactamente con eso: la forma y el contexto de exposición al idioma. Normalmente, y es lo que se postula en los sistemas educativos, los idiomas extranjeros se enseñan de manera reglada en las escuelas con todos los defectos que ya hemos señalado que tienen estos planes: falta de formación y de competencia lingüística del profesorado, carencia de recursos didácticos, una planificación irreal de lo que se puede aprender de un idioma con un número reducido de horas a la semana, etc.
Por todo lo anteriormente expuesto es necesario informar al profesorado de estos aspectos basados en los resultados científicos. Aprender un idioma será más fácil cuanto más se ayude a generar coactivación entre la L1 y la L2/LE, es decir, prohibir hablar la L1 no es recomendable. Además, es necesario ofrecer cuanto mayor cantidad de input mejor y a poder ser también ofreciendo contextos naturales. Este hecho se puede dar de un modo normal aprovechando las lenguas que se hablan en el territorio mediante programas donde se favorezca el translanguaging o aprovechando las lenguas vernaculares de los aprendices migrantes, de forma que no pierdan su(s) L1.
Cuando esto no sea posible, porque estamos ante una situación en que la L2 es una lengua extranjera –es decir, no aprendida dentro de un contexto donde es un idioma de comunicación habitual– es necesario compensar las carencias que conlleva una instrucción formal con experiencias de aprendizaje más significativas (Méndez Santos 2016) para mejorar la experiencia del aprendizaje y de los resultados. Ahí es donde radica la importancia de reivindicar la emoción tantas veces denostada y olvidada en la enseñanza.
Como ya hemos explicado, es necesario entender que cognición y emociones no son realidades independientes, sino que coexisten. Estas son inhibidoras de un buen funcionamiento cognitivo, por lo que una educación de calidad y una buena política lingüística promoverán metodologías holísticas e integradoras que tengan en cuenta todos estos aspectos: afectivos, cognitivos, sociales, motivacionales y culturales.
CÓMO SE ESTRUCTURA EL CONTENIDO DE ESTA OBRA
Para poder recoger un estado de la cuestión de todos los temas ante-riormente expuestos y para ofrecer estudios empíricos que los refuercen, este libro se dispone en 10 capítulos que abarcan los aspectos cognitivos, afectivos, motivacionales, culturales y sociales.
Abrimos el volumen, y como homenaje a Albert Costa, con el capítulo 1 (Costa, Vives y Foucart) donde se aborda la perspectiva de la importancia de la emoción y la cognición en la adquisición de lenguas. A continuación, para hacer hincapié en que aprender un idioma nuevo es una nueva forma de etiquetar el mundo y reflexionar sobre la reconfiguración cerebral que ello conlleva, Casaponsa, Athanasopoulos y Thierry (Capítulo 2), nos explican la dificultad de conseguir esa reorganización cognitiva cuando el aprendizaje no se da en un contexto natural. Para comprender el fenómeno de forma completa, es fundamental entender también cómo funciona el cerebro cuando se traducen palabras –actividad que hacemos constantemente cuando aprendemos una L2/LE–, tema que abordan Dimitropoulou y de Bruin en el capítulo 3. Para demostrar de forma teó-rica y empírica la importancia pues de ese uso de la L1 y de la utilidad de la traducción en el aula, Antón, Galindo y Duñabeitia presentan su investigación (capítulo 4). Para completar este bloque, el capítulo 5, escrito por García-Pentón y Fernández García, detallan pormenorizadamente todos los cambios a nivel fisiológico en el cerebro que se han mencionado para profundizar en el tema y cerrar, a modo de resumen, la reflexión sobre la importancia de la reconfiguración cognitiva que se produce al aprender un idioma.
El segundo bloque de capítulos se inaugura con el trabajo de Mavrou y Muñoz Liceras (Capítulo 6) en el que resumen el estado de la cuestión de los estudios de investigación centrados en la cognición y la emoción y el aprendizaje del español. Así ahondan en aspectos más didácticos como la diferencia entre adquisición y aprendizaje o las creencias sobre cómo se aprende bien un idioma o cómo es el buen estudiante de lenguas. Compendian y abren camino al capítulo 7 donde se focaliza sobre el procesamiento de palabras emocionales (Comesaña, Conrad y Fraga Carou) y la activación emocional ya discutida. Tema que enlaza con el capítulo 8 donde Luque y Pliatsikas profundizan en las consecuencias del aprendizaje natural especialmente. Este se opone a la instrucción formal que es abordada con prolijidad en el capítulo 9 redactado por Méndez Santos y Reyes-Llopis. Retoman los aspectos cognitivos y afectivos apuntados por Mavrou y Muñoz Liceras para ampliarlos y detallarlos. Se presta especial atención a los sentimientos experimentados durante el aprendizaje formal repasando las emociones positivas y negativas que se experimentan como la motivación, la desmotivación, la ansiedad, la renuencia, el flow, etc. Sobre este último constructo teórico se centra el capítulo 10. Este es un trabajo empírico de Dewaele y MacIntyre donde se focalizan en los sentimientos positivos que experimentan los estudiantes y cómo estos redundan en unas mejores condiciones de aprendizaje.
En suma, todos los capítulos en su conjunto ofrecen una perspectiva profunda desde el punto de vista fisiológico, psicolingüístico, didáctico y lingüístico sobre la adquisición y aprendizaje de lenguas primeras y segundas.
OBJETIVOS Y UTILIDAD DE LA PRESENTE OBRA
Por todo lo anteriormente expuesto, consideramos que este libro editado ofrece una visión global y holística de lo que realmente implica aprender un idioma. Se ofrecen revisiones teóricas sobre los fenómenos relacionados con la cognición y el lenguaje a nivel fisiológico, pero no solo, sino que también se analiza el papel de las emociones durante el aprendizaje y en el resultado del mismo (el distanciamiento emocional). Además, se revisan y se ofrecen estudios empíricos que apoyan estas teorías y enfoques. Todo ello aderezado de consejos didácticos para poder ofrecer a los docentes que lean este trabajo ideas fundamentadas científicamente y que sean implementables en sus clases para la mejora de la enseñanza de idiomas. Además, esperamos que sirva también a jóvenes investigadores para acercarse a estos temas y fomentar el interés por estos temas.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Baldauf, R.; R. B. Kaplan; N. Kamwangamalu y P. Bryant. 2011. “Success or failure of primary/second foreign language programmes in Asia: what do the data tell us?”. Current issues in Language Planning 12 (2): 309-323.
Bangoura, B. 2019. “Informes de ELE en el mundo: El español como lengua extranjera en el sistema educativo de Costa de Marfil”. Boletín de ASELE 60: 15-21.
Bialystok, E., F. I. Craiky G. Luk. 2012. “Bilingualism: consequences for mind and brain”. Trends in Cognitive Sciences 16(4): 240-250.
Bialystok, E., J. Abutalebi, Th. H. Bak, D. M. Burke, J. F. Kroll. 2016. “Aging in two languages: implications for public health”. Ageing Research reviews 27: 56-60.
Bradford, A. 2016. “Toward a typology of Implementation Challenges Facing English-Medium instruction in Higher Education: Evidence from Japan”. Journal of Studies in International Education 20 (4): 339-356.
Chambers, G. 1993. “Taking the ‘de’ out of demotivation”. The Language Learning Journal 7 (1): 13-16.
Collentine, J. y B. F. Freed. 2004. “Learning context and its effects on second language acquisition: Introduction”. Studies in second language acquisition 26(2): 153-171.
Concheiro, P. 2017. “ELE/EL2 en Islandia: crecimiento y consolidación del español como lengua extranjera”. Boletín de ASELE 56: 21-24.
Cummine, J. y C. A. Boliek. 2013. “Understanding white matter integrity stability for bilinguals on language status and reading performance”. Brain Structure & Function 218(2): 595-601.
Damasio, A. R. 1994. Descartes’ Error: Emotion, Reason and the Human Brain. Londres: Vintage Books.
Dewaele, J. M. y A. Pavlenko. 2002. “Emotion vocabulary in interlanguage”. Language Learning 52: 263-322.
Dörnyei, Z. 2001. Teaching and researching motivation. Edimburgo: Pearson.
DuFon, M. A. y E. Churchill. 2006. Language learners in study abroad contexts. Clevedon: Multilingual Matters.
Freed, B. 1995. Second language acquisition in a study abroad context. Amsterdam: John Benjamins.
Gkonou, C., M. Daubney y J. M. Dewaele. 2017. New insights into language anxiety: Theory, research and educational implications. Bristol: Multilingual Matters.
Gullifer, J. W., J. F. Kroll y P. E. Dussias. 2013. “When language switching has no apparent cost: lexical access in sentence context”. Frontiers in Psychology 4:289.
Harris, C. L., A. Ayçiçegi y J. B. Gleason. 2003. “Taboo Words and Reprimands Elicit Greater Autonomic Reactivity in a First Language than in a Second Language”. Applied Psycholinguistics 24 (04): 561-79.
Harris, C. L., J. B. Gleason y A. Aycicegi, A. 2006. “When is a first language more emotional? Psychophysiological evidence from bilingual speakers”. En Bilingual minds: Emotional experience, expression, and representation. ed. A. Pavlenko, 257-283. Clevedon: Multilingual Matters.
Howard, M. 2019. Study abroad, second language acquisition and interculturality. Clevedon: Multilingual Matters.
Ilkowska, M. y R. W. Engle. 2010. “Working memory capacity and self- regulation”. En Handbook of personality and self-regulation, ed. R. H. Hoyle, 265-290. West Sussex: Wiley.
Instituto Cervantes. 2019. El español una lengua viva. Informe 2019. Madrid: Instituto Cervantes.
Isabelli, C. y C. Isabelli. 2020. Researching Second Language Acquisition in the Study Abroad Learning Environment. An Introduction for Student Researchers. Cham: Palgrave: Macmillan.
Kaplan, R. B.; R. B. Baldauf Jr y N. Kamwangamalu, N. 2011. “Why educational language plans sometimes fail”. Current issues in Language planning 12 (2): 105-124.
Kikuchi, K. 2015. Demotivation in Second Language Acquisition. Insights from Japan. Bristol: Multilingual Matters.
MacIntyre, P. D. 1995. “How does anxiety affect second language learning? A reply to Sparks and Ganschow”. The Modern Language Journal 79 (1): 90-99.
MacIntyre, P. D. y R. C. Gardner. 1989. “Anxiety and second-language learning: Toward a theoretical clarification”. Language Learning 39 (2): 251-275.
MacIntyre, P. D. y R. C. Gardner. 1991. “Language anxiety: Its relationship to other anxieties and to processing in native and second languages”. Language Learning 41 (4): 513-534.
MacIntyre, P. D. y R. C. Gardner. 1994. “The effects of induced anxiety on three stages of cognitive processing in computerized vocabulary learning”. Studies in Second Language Acquisition, 16 (1): 1-17.
MacIntyre, P. D. 1999. “Language anxiety: A review of the literature for language teachers”. En Affect in foreign language and second language learning: A practical guide to creating a low-anxiety classroom atmosphere, ed. D. J. Young, 24-45. Boston: McGraw-Hill.
MacIntyre, P. D. 2002. “Motivation, anxiety and emotion in second language acquisition”. En Individual differences and instructed language learning, ed. P. Robinson, 45-68. Amsterdam: John Benjamins.
MacIntyre, P. D., T. Gregersen y S. Mercer. 2016. Positive Psychology in SLA. Bristol: Multilingual Matters.
Magnan, S. S. y B. A. Lafford. 2013. “Learning through immersion during study abroad”. En The Routledge handbook of second language acquisition, eds. S. Gass y A. Mackey, 543-558. Nueva York: Routledge.
Méndez Santos, M. C. 2016. “Gramática afectiva en contextos de instrucción formal de español como lengua extranjera”. Hesperia. Anuario de Estudios Filológicos 19: 51-84.
Méndez Santos, M. C. 2019. “Estudios sobre la desmotivación del alum-nado en el aprendizaje formal de lenguas extranjeras: estado de la cuestión”. Etudes Romanes de Brno 40 (1): 99-122.
Méndez Santos, M. C. 2020. “La desmotivación de los estudiantes adultos de ELE: un acercamiento desde los sistemas dinámicos complejos”. Culture Crossroads 15: 74-90.
Méndez Santos, M. C. 2020. “Aproximación a la amotivación y la desmotivación en el aprendizaje de contenidos a través del inglés como medio de instrucción (EMI) en la enseñanza superior en una universidad española”. Hesperia Anuario de Estudios Filológicos, 24.
Ministry of Education, culture, sports, science and technology in Japan (MEXT). 2013. The Second Basic Plan for the Promotion of Education. Recuperado de https://www.mext.go.jp/en/policy/education/lawandplan/title01/detail01/sdetail01/1373805.htm.
Navarro Carrascosa, C. 2017. “Enseñar español en Turquía La enseñanza de ELE entre Oriente y Occidente”. En Atlas del ELE. Geolingüística de la enseñanza del español en el mundo. Volumen I. Europa oriental, eds. M. C. Méndez Santos y M. M. Galindo Merino, pp. 1-16. Madrid: EnClaveELE.
Norton, B. 2013. Identity and language learning. Extending the Conversation. Bristol: Multilingual Matters.
Pavlenko, A. 2012. “Affective processing in bilingual speakers: Disembo-died cognition?”. International Journal of Psychology 47: 405-428.
Pérez-Vidal, C. 2014. Language acquisition in study abroad and formal instruction contexts. Philadelphia: John Benjamins.
Pierce L. J., J. K. Chen, A. Delcenserie, F. Genesee y D. Klein. 2015. “Past experience shapes ongoing neural patterns for language”. Nature Communications 6: 10073.
Pliatsikas, C., T. Johnstone y T. Marinis. 2014. “Grey matter volume in the cerebellum is related to the processing of grammatical rules in a second language: a structural voxel-based morphometry study”. Cerebellum 13(1): 55-63.
Rada, J. 2019. “La nueva era dorada del español en China”. Archiletras, 2. Recuperado de https://www.archiletras.com/actualidad/espanol-en-china/.
Sanz, C. y A. Morales-Front. 2018. The Routledge handbook of study abroad research and practice. Nueva York: Routledge.
Soares, AP., M. Comesaña, A. P. Pinheiro, A. Simões y C. S. Frade. 2012. “The adaptation of the Affective Norms for English Words (ANEW) for European Portuguese”. Behaviour Research Methods 44(1):256-69.
Yang, J. S. 2016. “The effectiveness of study-abroad on second language learning: A meta-analysis”. Canadian Modern Language Review 72(1): 66-94.
